LA INSTITUCIÓN ESCOLAR COMO TRANSICIÓN ENTRE LA MODERNIDAD Y UNA CONCEPCIÓN ALTERNATIVA

Abordar a la escuela nos remonta a dominios ajenos a lo educativo ya que la organización escolar constituye actualmente un conjunto científico de principios teóricos y normas de aplicaciones prácticas, que cumplen la finalidad de optimizar el ámbito donde se realiza la educación institucionalizada y su desarrollo recorrió un camino de contradicciones relacionadas a sus funciones y dinámica, de tal forma que lo que se enuncia como necesidad y demanda de los objetivos institucionales, resulta difícil de llevarlo a la práctica.
Muchos afirman que la escuela ya no es la misma porque consideran que se ha vaciado de sentido. Incluso los mismos docentes encarnan discursos donde problematizan su condición de trabajadores de la educación e inauguran formas de señalar los síntomas de crisis. Crisis que aparece como ruptura y debilitamiento del orden hegemónico logrando establecer nuevas condiciones sociohistóricas diferentes de las promesas que propuso la escuela desde sus orígenes ya que su significado cultural se asoció a promesas de carácter redentorios y de integración social.
En el discurso moderno, la escuela se situaba en el centro de los ideales de justicia, igualdad y distribución de conocimientos para la creación de un sujeto sociohistórico racional, libre y constructor de la ciudadanía y la vida pública. Solo, que, este proyecto intelectual de imitación fue la expresión del drama de una parte de los intelectuales de Latinoamérica que con la carencia de pensamiento autónomo se plegó al discurso hegemónico; quien definió finalidades muy precisas para la escuela tales como trasmisora de una cultura homogénea dispuesta a producir un sujeto que se adopte a los requerimientos políticos y sociales que perseguía la clase dominante.
Vista desde los intereses del poder, la escuela estuvo asociada a las necesidades de legitimación ideológica y reproducción del orden establecido; pero también a las luchas por legitimar nuevos discursos y establecer un orden educativa.
Desde esta perspectiva, la escuela no es lo mismo en todo el mundo capitalista, ni aún en toda América latina. Si bien se pueden abstraer estructuras y leyes generales del capitalismo se estructura sobre un espacio diferenciado.
Por ello, se puede afirmar que está inmersa en un movimiento histórico de amplio alcance ya que la construcción de cada escuela es siempre una versión particular y local de ese movimiento.
Así, la escuela pública constituyó una matriz institucional incorporada a nuestra cultura como una organización formal donde en todo se entramado organizacional tiene roles que corresponde a su estructura.
Este entramado de roles es jerárquico y responde a una concepción taxonómica de las funciones que tienen que ver con la autoridad y que además tiene finalidades descriptas en sus formulaciones teóricas; estructuras dentro de las cuales las diferentes personas cumplen funciones asignadas junto con normas de funcionamiento que le confieren identidad.
Como institución es el productos material y simbólico de una interrelación singular en el tiempo cuyos componentes básicos son:
- un especio material con instalaciones y equipamiento,
- un conjunto de personas,
- un proyecto vinculado a un modelo de mundo y personas social, valorados y expresados en un currículo,
- una tarea global que vehiculiza el logro de los fines y sufre una forma de división de trabajo.
Por ello, pensar a las instituciones educativas desde la posición de pertenecer a ellas, implica desarrollar formas de pensamiento que exigen la capacidad del ser humano de ver las cosas desde afuera y al mismo tiempo sentirse incluido dentro de un sistema parcial y a su vez dentro de un sistema más amplio. Al decir del sociólogo Norberto Elías (1990) se trata de dos formas de aproximación a la vida social: “compromiso” y “distanciamiento”, son a nuestro entender, herramientas necesarias que integradas nos evitarán pensar a las instituciones como meros “pasajes” y, en cambio, reparar en ellas como “campos de interacción” y “escenarios dramáticos”,( 1994 ,Fernández Lidia) atravesados por el juego de múltiples fuerzas sociales y en las que se definen modos de ver, de ser y de actuar en distintos roles sobre la base de supuestos acerca de los procesos propios de la tarea institucional.
En dicho escenario, concurren actualmente varios hechos que ponen a las instituciones en situaciones críticas: los que provienen de la situación política y económica global, y dentro de ellas, las demandas de las unidades centrales que provienen de las condiciones de trabajo docente y los que provienen de la comunidad que rodea a la escuela. En este difícil panorama cada establecimiento con el colectivo configura un ámbito social cargado de tensiones y conflictos, de problemas reales que no logran resolverse y que constituyen como tales en función de un imaginario de una época o sociedad.
Lo que las instituciones son o no son, dejan de ser o creen ser, constituye una pluralidad que se entretejen y confunden con la realidad particular institucional. En ella los problemas son socialmente producidos y los roles colectivamente construidos.
Sabemos que la institución escolar, pública y gratuita sintetiza las ideas de la modernidad y el iluminismo. Corporifica las ideas de progreso constante a través de la razón y de la ciencia, de la creencia en un sujeto libre, universalista, de la ampliación del espacio público a través de la ciudadanía.
Como parte de este paradigma la escuela está en el centro de los ideales de igualdad y justicia y la institución encargada de trasmitirlos, generalizarlos y conseguir que sean parte del sentido común e identidad popular. Convirtiéndose en la institución moderna por excelencia.
Actualmente, esta institución se encuentra presa de un fuego cruzado, por un lado el cuestionamiento posmoderno y post estructuralista a los presupuestos modernos de la educación institucionalizada. Por el otro, el asalto neoliberal al sentido común sobre la educación pública y el desplazamiento de la misma del lugar estatal al privado.
Luis Rigal describe algunos rasgos del modelo actual que determinan la problemática educativa y escolar:
- El perfil económico del modelo: porque muestra una hegemonía del capital especulativo financiero sobre el clásico capital de inversión industrial; una globalización de la producción y del mercado. En este contexto la globalización supone una acentuación de la dependencia como ajustes económicos financieros para asegurar el pago de la deuda externa, atraso tecnológico, etc.
- El perfil político del modelo: la crisis de sujetos sociales históricos de las clases obreras y burguesas de representación política, sumándose la concentración del poder de las clases dominantes a nivel internacional (el grupo de los 7, F.M.I, B.M, etc.).
- El perfil cultural del modelo: dado en la expansión de la industrias cultural capitalista y el auge la cultura del consumo.
De este modo, desaparece la autonomía entre educación y economía que caracterizó a la escuela moderna, desplazando la educación desde la esfera del estado a la esfera privada, despreciándose a la institución escolar formadora de la ciudadanía.
En este sentido la reforma educativa (Ley Federal) fue una propuesta de cambio de las pautas, regulaciones sociales poniendo énfasis en la organización del sistema educativo sin tener en cuenta las cuestiones políticas, a la vez que definen la identidad y formación docente como una cuestión de control y evaluación, desjerarquizando el rol profesional..
Aspectos que acentuaron la crisis. “Resquebrajado el orden simbólico que investía a las instituciones educativas de legitimidad y autoridad, la crisis de la educación impide pensar que hacer. Proyectar, imaginar alternativa históricamente justa y realizable. En efecto, como en otros momentos de nuestra historia los actores de la educación nos encontramos de nuevo sabiendo lo que no queremos, intuyendo sin precisión lo que deseamos. Desconcertados”. ( Lucía Garay). Concluimos este apartado considerando que la racionalidad del modelo liberal es opresivo por las renovadas relaciones de poder que establece. Oponerse, no significa reforzar los aspectos de la educación moderna, sino que significa una posición alternativa social transformadora.
Esta tal vez sea la tarea de una teoría crítica de la educación ( no desde una posición superior) sino a partir del interior de las relaciones de poder y del cuestionamiento del desarrollo de jerarquías donde la epistemología, los roles y la gestión se subordinen a lo político.
¿Cómo replantear la organización, el trabajo y el curriculum?.
Consideramos que las reglas son necesarias en las instituciones ya que parte de nuestra vida transcurre en la escuela. Frente a esto, y ubicándonos como trabajadores de la educación, sostenemos la necesidad de construir una salida distinta, partiendo de develar para transformar el sentido cotidiano de las escuelas.
Considero que no es probable implementar una transformación sin atender al mismo tiempo las modificaciones que deben realizarse sobre la organización escolar, el curriculum y el trabajo docente.
La institución escolar fue históricamente pensada independiente de los aspectos curriculares, y por lo tanto, no tomó en consideración sus efectos sobre el trabajo docente. la reglamentación estática y rígida de espacios y tiempos escolares, la jerarquización y segmentación de grupos internos (docentes, alumnos) y lo ritual de las relaciones donde se priorizaron como valores fundamentales el orden y la norma.
El sistema escolar estuvo organizado alrededor del aula, donde el docente desempeñaba sus tareas pedagógicas y desde una administración central que, a través de reglamentaciones, se impartían órdenes que supervisores y directores debían administrar y controlar. También los planes y programas, en un principio, y el curriculum luego, fueron entendidos solo como prescripción y “bajaban” intentando poner a tono los contenidos a enseñar disponibles con las expectativas e intereses de las distintas gestiones político educativas.
La variable de ajuste para con la misma estructura si se producían cambios curriculares, era que el trabajo docente aumentaba su carga en tiempos y nuevas exigencias; se flexibilizaba o se reconvertía y asumía de hecho la polivalencia tan meneada e de estos últimos años. Pero este refuerzo, debido a la internalización de concepción como vocación, servicio, sacerdocio, no era percibido como tal, sino aceptado como la naturaleza misma de la tarea, tanto en sus exigencias de logro como en las condiciones para realizarlo.
Estas formas de ser y pensar las relaciones entre las escuelas y los niveles de conducción del sistema se instalaron en el sentido común del colectivo institucional, obturando las posibilidades de pensar alternativas produciendo efectos que se naturalizaron.
Es necesario construir nuevas tramas..., para ello será conveniente deconstruir viejos modelos.
La organización del trabajo docente y la organización escolar tomados como unidad conceptual y operativo, pueden constituir una línea de análisis que revele aspectos y conflictos, sumergidos en la cotidianidad, rutinas, modo de vida escolares y que inciden en decisiones futuras de la institución.
Es una articulación de relaciones; abstractas y concreta a la vez muy compleja para analizar. Comprende desde la organización horaria de la actividad escolar hasta las relaciones del director/a con cada una de los profesores/as, como también la conducción disciplinaria de los alumnos, las normas explícitas y las implícitas que regulan la convivencia en un establecimiento escolar.
Es decir que la organización de la vida cotidiana del trabajo docente y del aprendizaje de los alumnos está intervinculado en una articulación dinámica; implícita en su mayor parte y que se considera como natural y permanente en el tiempo y en el espacio concreto de la escuela.
El paso del tiempo hizo que la organización escolar en sus aspectos laboral y escolar se convirtiera en una estructura de prácticas rígidas y naturalizada como inamovible par las personas que trabajan o estudian en ella. Situaciones que no se ven pero son concretas y reales y que para cambiarlas será conveniente hacerla visible.
¿Cómo visualizarla? Consideramos que visualizar la estructura interna de una organización es una tarea ardua y difícil. Requiere tomar distancia de ella y “observarla” desde afuera. La deconstrucción del formato visible de la institución permite leer los significados ocultos y la construcción de nuevos sentidos alternativos.
A partir de la experiencia se puede decir que en general se visualiza que los docentes nos sentimos parte sustancial de la institución escolar y que provocar un cambio es vivido como una lesión o una pérdida y constituye un ataque a nuestra subjetividad cuando no participamos en las decisiones. .
La subjetividad de los docentes construída en muchos años de trabajo sin referentes de seguridad para afrontar “cambios internos”, tiene un registro en la memoria colectiva que señala que los cambios siempre vinieron impuestos y nunca los ha beneficiado como trabajadores.
Un ejemplo clásico podría ser el de un profesor de Filosofía de una escuela que ha dictado su materia en las dos últimas horas del horario escolar y donde la mayoría de los profesores deciden una reestructuración horaria para trabajar colectivamente la currícula, considerando que el horario adecuado son las dos últimas horas del horario escolar. ¿Qué sucedería?. El profesor afectado argumentaría para no variar “su tiempo de trabajo”, mientras que enfrente existirían multiplicidad de argumentos a favor del cambio. Reduciéndose esto, a una situación de conflicto personal que conllevaría para conservar su tiempo curricular en, “una pelea” entre los profesores.
En general, los docentes de filosofía tenemos la sensación de que es una espacio curricular desvalorizado y en consecuencia está ubicado como relleno en la estructura curricular. Esta situación conlleva la dificultad de aunar criterios en común entre los colegas en beneficio del alumnado, de la resignificación curricular y la seguridad, ejercicio y desempeño del docente preparado para tal fin.
Estos conflictos son difíciles de asimilar y eso que las decisiones surgen internamente, ni que decir lo que viene de afuera como por ejemplo las indicaciones de construir la currícula.
El planteo hace visible y pone de relieve un criterio de organización del trabajo apoyado en la concepción de éste como tarea individual. Es el profesor con su materia, sus horas, sus alumnos. Es decir que esta persona ha construido su identidad docente desde un artificio cultural que lo convirtió en una ficción de propiedad de algo público, como lo es la escuela en la que trabaja y el conocimiento que en ella produce.
Tal vez aquí se concentran viejos moldes liberales en donde se vaciaron las ideas de libertad de cátedra, alejadas de la libertad de trabajo y con ellas la dificultad de los docentes para reconocer el proceso de trabajo que realiza en forma colectiva y el papel del empleador o propietario como necesario proveedor de los medios, instrumentos de trabajo locales escolares y la normativa que facilita u obstaculiza la realización de la tarea de enseñar.
Se puede decir que el docente ha construido la identidad de su desempeño laboral desde una cultura organizacional que impulsa a convertirse en “un poseedor” de algo público.
Transformar este trabajo individual en colectivo, es una alteración de un orden establecido que lesiona de modo personal la rutina o modo de vida.
El trabajo docente es “de hecho” colectivo, aunque desde afuera se observa como individual. Cada uno de ellos posee un desempeño personal que le da un perfil particular a lo que hace, pero cuando se mira “desde afuera” se ve en conjunto y se lo valora con una cualidad global.
Tratemos de considerar que ocurriría si un grupo de docentes en su mayoría decide introducir cambios en la organización para trabajar mejor, integrando lo que antes estaba separado. Se presentaría una situación que instalaría resistencia y oposiciones porque modificaría el orden de los horarios y la comodidad de lo establecido.
Estas formas de resistencia en la base del sistema se expresan en conductas defensivo- adaptativas individuales y colectivas y que son protecciones para sobrevivir en una estructura laboral que se precariza día a día.
Aunque cada uno de los protagonistas racionalmente encuentre beneficioso el cambio de la situación por si mismo y para la organización en la que trabaja, impulsarlo significaría un riesgo y los riesgos se enfrentan en la medida que las personas generen confianza o ante un proyecto colectivo con mucha fuerza social donde puedan participar en forma activa generando la identidad de cada uno de los componentes.
En todo proceso de transformación habría que preservar el mismo proceso y cuidar la producción del conocimiento nuevo que sobre la escuela se va consolidando y sistematizando, esto supondría una nueva regulación y la creación da un orden solidario entre todos los niveles de organización y los niveles de decisión política en la estructuras, esto permitirá una diferencia en el contenido de trabajo y en las responsabilidades sociales asumidas y que no estará dado solo en la jerarquía del lugar que se ocupa, sino en el resultado esperado desde un proyecto común.
Esto también modificará la relación con los alumnos ya que los vínculos docente-alumno se encuentran predeterminados por prototipos rígidos que se han ido rompiendo sin tener clara conciencia de ello, ni responsabilidad de orientar sus cambios, conscientes de una nueva relacional generacional.
Por ello, una verdadera participación de los docentes como de los alumnos determinará una convivencia diferente con decisiones compartidas, producto de una discusión crítica y democrática entre los diversos grupos que interactúan en la escuela.
Esto permitirá la protección de la organización escolar hoy tan vulnerable por “la rutinización institucional, el pragmatismo cotidiano, los planteamientos eficientistas, la heteronomía funcional, el carácter ambiguo y contradictorio de sus fines, la falta de tiempos destinados a la reflexión, los mecanismos colectivos de defensa, la dimensión oculta del currículo, etc. Hacen que permanezca persistentemente oscurecida una amplia parcela de la vida organizacional de los centros".(Santos Guerra, Miguel Angel).
Enfoques que permitirán comprender e intervenir en las organizaciones escolares.
El estudio de la estructura y funcionamiento de las organizaciones escolares y del comportamiento de sus miembros no se desarrollan aisladamente sino que se inscriben dentro de ciertos modelos o perspectivas de la organización. Cada vez se insiste con más fuerza en destacar lo necesario que es abordar el estudio del centro escolar desde una perspectiva teórica y bajo planeamientos de carácter socio crítico, dialéctico que estructuran imágenes alternativas de la escuela como organización.
Desde este contexto y desde una perspectiva abierta se pueden analizar los nuevos enfoques, sin olvidar los existentes a partir de los tipos de racionalidad de Habermas:
- Enfoque científico racional: desde esta perspectiva, las organizaciones son concebidas como entidades reales y observables y como tales trasmiten un sentido de uniformidad, metas y procedimientos específicamente establecidos.
La organización debe delimitar adecuadamente ambientes, tecnología y los participantes se encuentran regidos por normas de racionalidad favorecedores de la eficacia, evitando distorsiones por efecto del ambiente o preferencias individuales. La autoridad y el establecimiento de normas impersonales favorecen la coordinación y el control, donde los problemas organizativos son fruto de inadecuaciones estructurales y pueden solucionarse a través de la reorganización y rediseño de estructuras.
Posteriormente el modelo de relaciones humanas reclamaría el papel y la importancia de las personas, aunque siempre considerando su actuación desde un planteamiento racionalista.
Las consecuencias directas y más destacables de este enfoque han sido escuelas eficaces regidas por variables organizativas dadas por: un fuerte liderazgo del director, programas con objetivos planificados y claros, participación y apoyo de los padres, éxito académico, planificaciones en equipo, relaciones colegiadas, etc.
- Enfoque interpretativo simbólico: considera la realidad como un conjunto de significado construidos y compartidos con las personas.
Así pues, conocer la escuela exige, por lo tanto, analizar e interpretar lo que sucede internamente, adquiriendo así gran importancia en un conjunto de mitos, ritos, metáforas e imágenes que pueden servir para comprenderla mejor.
Los supuestos que caracterizan a las realidades escolares como organización de metas
ambiguas, tecnología problemática y participación fluida constituyen un marco correcto para el desarrollo de símbolos, entendiendo por tales los modos en que los miembros de una organización representan por sí o para los demás a la propia organización, procesos o acontecimientos que en ella ocurren.
La organización es considerada o vista como una realidad cultural en sus significaciones desde una perspectiva pluralista donde la coalición de los participantes negocian sus metas.
Existe una preocupación por el liderazgo y los niveles de satisfacción individual para el desarrollo personal.
Como consecuencia las organizaciones son fundamentalmente personas con percepciones, expectativas y grados de satisfacción que hay que considerar. La toma de decisiones colectivas es un factor aglutinador y la preocupación primordial es por la cultura organizativa.
- Enfoque socio crítico: basado en una filosofía emancipadora y liberadora donde la realidad construída queda mediatizada por las condiciones de funcionamiento que exige compromiso en la acción.
La ciencia y el conocimiento son en última instancia una ideología social que legitima ciertos saberes y acciones.
Es un enfoque impregnado en valores y componentes éticos y supera el sentido de lo instrumental y de práctica personal para incidir en él, por lo reflexivo. Hay preocupación por descubrir
contradicciones, abandonar la descripción e intervenir en la acción. La visión organizacional es planteada desde una realidad política y desde una perspectiva dialéctica donde lo organizativo es un mecanismo de legitimación ideológica que mantiene la distribución desigual de poder, economía y conocimiento cultural.
Hay preocupación por el conflicto, los procesos de negociación y el cambio real, y ambos son considerados factores inherentes a la vida organizativa.
A modo de conclusión:
“¿Cómo avanzar hacia la configuración de una organización educativa?...
a) a través de discursos de desarrollo y de la difusión de las ideas que promueven a la colegialidad. Sin transformar las concepciones, es difícil que se produzcan cambios en profundidad. Aunque se modifiquen las estructuras por imperativos legales o por exigencias externas...
b) A través de la práctica cotidiana: hay pequeñas formas de desarrollar la cooperación, la colaboración, la coordinación, que van rompiendo los planteamientos individualistas.
c) El intercambio de experiencias es un paso interesante ya que no solo ofrece sugerencias sino que anima a realizarlas ya que otros han sido capaces de llevarlas a cabo en condiciones similares de trabajo...
d) Favorecer experiencias de innovación mediante el apoyo institucional, los medios necesarios, la facilitación de tiempos para realizarlas y de apoyos externos para llevarlas a cabo y difundirlas...” (Miguel Angel Santos Guerra)


BIBLIOGRAFÍA
- Ball, Stephen J: “La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar”. Paidós.
- Cantero Germán: Las instituciiones educativas-UNL.
- Elías Norberto. Compromiso y distanciamiento. Ensayos de Sociología del conocimiento. Ediciones. Península Barcelona)
- Fernández, Lidia: “Instituciones educativas. Dinámicas, instituciones en situaciones críticas”. 1994. Paidós. Buenos Aires.)
- Frigerio Graciela: “Las instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para sus comprensión”. Troquel. Educación. Bs. As. 1993.
- Garay Lucía: “Pensando en las instituciones. Sobre Teorías y Prácticas en educación”. Paidós.
- Rasco, Félix Angulo: Innovación y Evaluación educativa
- Rigal Luis: “La educación del Siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. GRAO. Biblioteca de aula.
- Santos Guerra Miguel Angel. “para comprender las instituciones educativas”
- Santos Guerra, Miguel Angel “La luz del prisma. Para comprender lar organizaciones educativas. Ediciones Aljibe.
- Sedano Perez “Educación y futuro”